Ролевые и деловые игры как приоритетные виды игровых технологий на среднем этапе обучения

Подготовила Преображенская Д.А.,
учитель английского языка

Всякая школа, по мнению Я. А. Коменского, может стать универсальной игрой – всё нужно осуществлять в играх и соревнованиях. Самое главное при этом – принять во внимание возраст обучающихся. Если в младшем школьном возрасте ведущим видом деятельности является учебная, то в среднем и старшем школьном возрасте – общественно-полезная и учебно-профессиональная деятельность. Также в подростковый период наблюдается обострение потребности в создании собственного мира, желании быть взрослым, происходит активное развитие фантазии [8, с. 59]. Опыт работы Г.А. Китайгородской показывает, что в среднем и старшем школьном возрасте игра полезна, так как учащиеся избавляются от боязни ошибок, группа объединяется общей целью, создается благоприятная атмосфера в классе, группа постепенно становится субъектом учебного процесса, где каждый поочерёдно оказывается в центре общения, что помогает удовлетворить потребности в уважении, статусе, внимании [3,
с. 39-41].

Необходимо помнить, что речевая практика на родном языке формирует навыки определения по внешним речевым признакам социального опыта собеседника и, следовательно, навыки понимания его речи, соотнесения содержания и формы собственных высказываний с ситуацией общения и личностью собеседника. Однако данные навыки лишь отчасти могут быть перенесены в сферу общения с иностранцем и требуют специальной отработки, корректировки, которую рекомендуется проводить посредством ролевого общения.

У обучающихся средней школы эти навыки должны быть сформированы в реальных для школы пределах. Изучая язык в ситуациях, близких к действительному общению носителей изучаемого языка, учащийся знакомится и с ограничениями социального характера, с особенностями и правилами употребления языка. В противном случае полноценное, «качественное» общение на иностранном языке затруднено, поэтому предлагается знакомить учащихся с этими правилами в условиях ролевой организации учебного процесса, так как социальные ограничения нетрудно «привязать» к ролям. Данная организация процесса помогает привыкнуть ученикам средней школы к соблюдению социальных норм, правил социально-речевого этикета, при котором необходимо учитывать многие факторы, такие как пол, возраст, социальное положение, цели общения и многое другое [1]. Недаром Е.И. Пассов отмечает, что достижение цели иноязычного образования возможно лишь при организации процесса обучения по модели реального общения [7, с. 32]

Понятие «ролевой игры» появилось в ХХ веке. Прообразом таковых игр считаются импровизированные драматические игры на заданную тему, разработанные в 1946 году Дж. Морено. В начале ХХ века он описывал ролевые игры с детьми в городских садах Вены. С 1950-х годов ролевые игры стали применяться в США в области психотерапии и в тренинговых группах для саморазвития, самосовершенствования. В целом, ролевой игрой в обучении принято называть способ расширения опыта учащихся посредством предъявления им неожиданной ситуации, в которой предлагается принять позицию (роль) кого-либо и решать поставленную проблему исходя из характера персонажа [6, с. 127].

В ходе организации ролевой игры исходя из выделенных подтем составляются ролевые микро- и макроситуации, на основе которых могут быть подобраны тренировочные упражнения, целью которых является автоматизация лексических единиц, грамматического материла, фраз-клише, а главное, умение вести диалог в конкретной ситуации.

При стандартном проведении ролевой игры возможно внедрение такой вариации ролевых игр как инвертированная игра, которая позволяет обучающемуся достичь глубокой оценки проблем и преимуществ других людей. Суть игры заключается в обмене ролями для представления той же ситуации с противоположной точки зрения, с другой позиции [6, с. 131].

Но ролевые ситуации только тогда эффективны, когда они отвечают некоторым требованиям:

1. Ситуация соответствует уровню языковой подготовки обучающихся.

2. В ситуации воспроизводятся наиболее вероятные или типичные обстоятельства возможных языковых контактов в соответствии с изучаемой темой.

3. Ситуации содержат речевой стимул, который может быть выражен словесно или имплицитно.

4. В описании ситуации указано всё, что может подсказать учащемуся, как вести себя при разговоре и т.д.

5. Ролевая ситуация интересна ученикам; учитывается их жизненный опыт [2, с. 60-61].

Наряду с ролевыми играми всё чаще в обучении используют деловые игры, проведение которых изначально было привилегией коммерческих организаций для сплочения коллектива, для становления деловых отношений. В последнее время большое внимание уделяется использованию деловых игр в высших учебных заведениях с целью обучения профессиональному общению. Для учащихся средней школы также разработаны деловые игры, направленные на изучение прав человека, экологическое образование; профориентационные и экономические игры; риторические игры [5, с.172]. Но эти игры не применяются при обучении английскому языку. Таким образом, следует говорить о недостаточной разработанности вопросов использования деловых игр на уроках английского языка.

Л.П. Никулина указывает на два подхода в определении понятия деловой игры:

1) деловая игра как модель процесса принятия решения, как модель взаимодействия людей при достижении конкретной цели;

2) деловая игра как не модель, а средство работы с моделью, заложенной в структуре деловой игры [5, с. 172].

Исходя из первого подхода, можно дать следующее определение понятия «деловая игра»: совокупность способов и приёмов совместной согласованной деятельности преподавателя и учащихся, а также учащихся друг с другом, в процессе которого моделируется реальная производственная, научная или иная «взрослая» деятельность.

Структура деловой игры по каждому сценарию состоит из 4 этапов:

1. организационно-методический (работа организатора до игры);

2. подготовительный (выполнение упражнений, брифинг перед игрой);

3. собственно деловая игра (групповое скоординированное действие);

4. постигровой брифинг (анализ игры) [5, с. 174-175].

Г.К. Селевко выделяет в качестве отдельного этапа межгрупповую дискуссию, которая является основной частью деловой игры.

Мы видим, что проведение деловых игр требует тщательной подготовки, что, возможно, является причиной «неиспользования» таковых игр в учебном процессе. Кроме того, в деловых играх часто создаётся напряжённая атмосфера, ситуация конфликта, с которой учитель иногда не способен справиться, что может являться ещё одной причиной отказа от применения данного типа игр [4, с. 60].

Но необходимо помнить о таком преимуществе использования деловой игры как совмещение теории и практики, что, по мнению В.А. Ситарова, способствует формированию профессиональных и практических умений [9, с. 239].

Таким образом, использование элементов ролевой и деловой игры на уроке иностранного языка предоставляет учащимся возможность практики общения, позволяет в определённой степени приобщиться к культуре страны изучаемого языка. Кроме того, и ролевые, и деловые игры оказывают сильное влияние на повышение мотивации к обучению, к общению, и, как следствие, влияют на эффективность учебно-речевой деятельности на уроках английского языка.

Список использованной литературы:

1. Ариян М.А. Варианты ситуативных ролей для средней школы // Иностранные языки в школе. — 1968. — №6. – С.17-20.
2. Бородачев А.В. Игровые приёмы при обучении диалогической речи на французском языке // Иностранные языки в школе. – 1988. — №5. – С. 58-71.
3. Китайгородская Г.А. Интенсивное обучение иностранным языкам: Теория и практика. – М.: Русский язык, 2010. – 255 с.
4. Кукушин В. С. Современные педагогические технологии. Начальная школа. – Р-н/Д.: «Феникс», 2004. – 436 с.
5. Никулина Л.П. Организация деловой игры при обучении иностранному языку // Известия РГПУ им. А.И. Герцена. — 2018. – С.171-177.
6. Панфилова А.П. Инновационные педагогические технологии: Активное обучение. – М.: Издательский центр «Академия», 2009. – 192 с.
7. Пассов Е.И. Урок иностранного языка / Пассов Е.И., Кузовлева Н.Е. – М.: Глосса-Пресс, 2010. – 640 с.
8. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие. – М.: Народное образование, 1998. – 256с.
9. Ситаров В.А. Дидактика: учеб.пособие / под ред. В.А. Сластенина. – М., 2002. – 368 с.